来源：北京继续教育网 作者：安贵增
发布时间：2012-05-09
（此论文荣获：北京继续教育协会第五届创新与发展三等奖）
教师培训工作经过多年的实践积累，形成了丰富的经验和多种多样的培训模式。随着课程改革的不断深化，教师培训必须在充分肯定以往教师培训成绩的基础之上，探寻出更利于教师理解、接受且主动参与的培训方式。
一、“协作-聚焦-探究”式教师培训模式提出的缘由
我们在对传统培训进行反思时发现，传统培训的内容以及培训方式仍存在方方面面的问题，大大地影响了教师培训的实效性。传统的培训内容主要分为传播理论的培训与传授方法的培训，其培训实效性欠佳的主要原因如下：
1.传播理论的培训
关于理论的培训，意在武装学员的头脑，使学员开阔眼界，站得更高，看得更远。特别是名家的理论讲座，常常使人感到眼前一亮，如拨云见日一般。理论是需要“灌输”的，但“灌输”只能帮助人了解理论，要达到在深刻理解理论的基础上，将理论内化为人们的思想，外化为人们的行为，则必须经历一个实践体验的过程。
在培训过程中我们发现，理论培训达到了帮助教师广泛了解新课改要求的效果，但对新课改要求字面认同与行为悖反的现象也普遍存在。其原因在于，教师在运用新课改理论指导自己的教学实践时，需要经历一个对理论个体化理解的过程，这种个体化理解一旦出现偏差，所指导的实践过程必然困难重重，甚至失败。失败的体验，会导致教师在事实上放弃新学习的理论，并得出“理论虽好，但我用不了”的结论。
2.传授方法的培训
关于方法的培训，意在通过成功经验的推广，使教师在模仿性实践过程中，提高教育教学能力。培训中传授的成功经验，来源于一线教师的实践，因此，教师听起来倍感亲切，极易激发出跃跃欲试的冲动，因而比理论培训更受欢迎。但由于成功经验为便于推广，在总结提升过程中，淡化了形成经验的实践的个性色彩，突出了理性经验的共性特征。而教师在特殊情境中模仿性运用突出共性色彩的经验性方法时，必须对这一方法做出必要的改造，才有可能获得成功。多数处于经验型的教师，往往忽视对新方法的再加工，或是再加工的能力欠缺，使他们在实践过程中遇到超乎想象的困难，导致放弃新方法的尝试，重新回归于传统。
实践表明，期望教师对培训内容“听了就懂，懂了会用”，仅仅是美丽的空想而已。绝大多数教师在参加培训之后，往往被如何将听来的理论或方法运用于自己的教学实践所困惑。教师这一难以消解的困惑，要求培训工作必须变革。
二、“协作—聚焦—探究”式教师培训模式的内涵
为了将培训过程与教师的课堂教学情境有机融合，以运用理论有效解决日常教学中的实际问题为指向，以专家引领、同伴互动、自主探究为基本特征开展培训活动，我们开展了集教师自主发展、教师培训及管理一体化的“协作—聚焦—探究”式教师培训模式的研究。
1.协作
“协作”是指在教育行政部门的支持下，在教师培训过程中，为满足教师专业发展需求而形成的以教育专家、培训部门教师及各中小学校长、教师等培训资源有效聚合为基本特征的合作关系。
在这里“协作”具有三重意义：一是管理性“协作”，一是培训资源开发性“协作”，一是培训实施过程中的“协作”。
管理性“协作”是指为开展教师培训而形成的教育行政部门、专职培训机构、学员所在学校之间的协作关系。
在管理性“协作”关系中，教育行政部门负责培训工作的宏观管理与评价，各项培训政策的制定，培训经费的筹集等；专门培训机构负责教师培训需求调研，集中培训课程的开发与审定，校本培训的宏观指导，培训资源的聚合，培训过程的管理与评价，培训学分的认定登统；学员所在学校负责协助集中培训的管理与评价，校内相关培训制度的制定与执行，校本培训课程的开发与实施。
为实现管理性“协作”，我们组建了三级管理机构，教委继续教育领导小组，学校继续教育领导小组，教委与培训机构联合组建继续教育办公室，协同负责教师培训管理工作；在教委将教师培训工作情况纳入校长工作绩效考核的同时，培训机构形成了教师参加培训情况反馈制度，同时成立了由校长组成的教师培训督导组，逐步形成了教委对校长评价，校长对教师评价，校长对培训机构评价，教师对培训机构评价，培训机构对教师评价的统一。
管理性“协作”关系的构建，使培训彻底走出了单靠行政命令维系的被动局面。教师参加培训既是自己应尽的义务，又是既定政策赋予教师的基本权利。教师参加培训不再是屈从于行政命令的个人行为，而成为有政策保障的教师个人行为与学校行为的统一。
培训资源开发性“协作”是指为开展教师培训而形成的专门培训机构内部各部门、区域内优质教育资源、高校教育资源、中小学校长、参加培训教师之间的协作关系。
集教师自主发展、教师培训及管理一体化的“协作—聚焦—探究”培训模式，强调被培训教师的主体性，视被培训教师为培训资源。同时强调培训教师角色转变的意义，要求专职培训教师从单一的培训者角色，向兼具培训设计者、组织者、合作者、学习者、指导者、实践者、研究者特征的复合性角色转变。随着培训主体观念和培训者角色转变得逐步实现，教——学二元培训资源观，也逐步转化为以教——学二元为基础的，开放性多元培训资源观，并最终形成培训资源开发性“协作”关系体系。
*被培训教师具有双重身份，一方面，他们是被培训者；另一方面，他们又是培训资源。这里的教师是指作为培训资源的被培训教师。
培训实施过程中的“协作”，主要体现为培训教学过程的有效互动。在实践中我们发现，以讲授理论为特征的培训过程、互动教学往往只是设计者的一种美好愿望，对培训者提出的“互动”请求，学员大多报以沉默，其根本原因是培训内容离学员生活太远。
为构建培训实施过程中的“协作”关系，实现理论培训教学中的有效互动，我们实施了“下位教学，同伴互助，追踪指导”的培训策略。
“下位教学”即在理论教学过程中，以学员常态课分析为切入点，专家在对学员现存问题或特色亮点的深入剖析过程中，阐释相关理论的内容，介绍掌握这一理论的方法和意义；“同伴互助”即在培训教学过程中，真正体现以学员为主体，视被培训者为培训资源的思想，打破教师的一言堂，让学员真正参与到培训中来，在反思与交流的过程中完成培训学习。“追踪指导”即专家在培训教学之余，深入学员课堂，参与学员的教研活动。其中，中学语文学科教师研修班的“四步案例教学”培训就是成功一例：第一步，导师引领。首师大教师宣讲案例教学的要义并拿出典型范例；讲解这些范例，旨在树立榜样，指示路径；第二步，共同设计。首师大教师与学员一起分析案例，研讨教材中的实际问题，师生共同“下水”，以教学具体情景为背景，潜心钻研课标、教材、教法，设计自己的教学案例。第三步，课例展示。组织多位学员做课，全体参与听课、评课，在实打实的第一线历练中，初步整合，从局部的研讨向全局的研讨过渡。第四步，反思提升。集研修班集体智慧，打磨经典教学案例。“四步案例教学”培训，融专家引领与学员体验于一体，“案例”既是培训的起点，又是培训的归宿。它从学员最困惑、最关注的一个节点，将学员凝聚在一起；它以“师生共同下水”的方式，拉近了培训者与被培训者的距离；它以案例凝结培训成果，实现了学员学习到的教育理论转化成教学行为。
2.聚焦
伴随着培训资源开发性协作关系体系的建立，新的问题相伴而生，即如何解决多元参与的培训工作指向问题。我们将统一培训指向称为“聚焦”。
焦解即，在培训工作中，将一切培训资源的工作指向，聚集为教师专业发展中的现实困惑。如图所示：
*被培训教师具有双重身份，一方面，他们是被培训者；另一方面，他们又是培训资源。这里的教师是指作为培训资源的被培训教师。
教师培训的目的决定了培训工作应“聚焦”于引导教师实现自主专业发展。然而，教师专业发展的影响因素众多，如态度、观念、理论水平、方法、技能、经验等等。通过深入调研，我们发现在上述各方面中，提升教师的现有水平都是教师所期待的。但孤立地以上述任何一种因素为“聚焦点”开展的培训，都不能实现教师的期待。在无数次参加这种培训之后，教师最大的且始终难以解除的困惑，是如何将学习的理论或方法，在自己的课堂教学中加以运用。因此，在研究过程中，我们将培训的“聚焦点”确定为帮助教师，在真实的教学情境中，运用新理论观点或新教学方法，解决现存的实际问题，并将之概括为“真情境，小问题，高观点”。
为有效实现培训工作“聚焦”，在实践中我们一方面建立了“教师培训需求调研制度”。教育行政部门和专门培训机构，完成“教师培训现状调研”，从宏观角度把握培训的“聚焦点”。专职培训教师、外聘培训专家，完成“学科教师培训需求调研”，从学科角度把握培训课程的“聚焦点”。
另一方面，理顺多元协作者间的相互关系。明确以区教育研究考试中心专任培训教师为主导，以高校教师、市内名师等其他培训资源为主讲合作思路，保证培训工作“聚焦”的实现。
区教育研究考试中心专任培训教师更了解学校教学的基本状况和教师发展的现实需求，因而，在培训过程中负有主导责任。这种责任体现在方案设计、教学过程中的方案调整、教学效果的评估与反馈等多个方面。在履行主导职责过程中，区教育研究考试中心专职教师，逐步实现了从培训实施者，向“合作者、引领者、服务者”的转变。“合作”，一方面与高校专家等培训资源合作，参与前期调研、制定培训方案、组织培训教学等；一方面与学员合作，帮助学员克服学习中的困难，完成培训学习。“引领”一方面以自己的工作态度、敬业精神引领学员进入学习状态；一方面积极向高校专家等培训资源反映教学中的问题和学员的新要求，引领高校专家等培训资源及时修正培训方案。“服务”即在生活、教学设备使用、培训场所安排等多方面为高校专家等培训者和学员提供服务。
3．探究
“探究”是在培训过程中，由教师自主进行的，在专家引领下，通过同伴互助，探索、体验自己最关注问题的解决策略的主动学习过程。
“探究”的主体是被培训教师；目标指向是教师在将新教育理念转化为教学行为过程中存在的现实问题或困惑；动力是教师专业发展需求；目的是促进教师专业自主发展、提高课堂教学质量；基本特征是被培训教师的主动参与、自主选题、理性思考、有效互动、亲身体验、反思研讨、总结提升。
三、“协作—聚焦—探究”教师培训模式的结构
“协作—聚焦—探究”教师培训模式的结构，如图所示：
能否将在结题报告中提出的四点一线的聚焦，以及多主体探究，多主体协作等体现在这张表里？
“协作—聚焦—探究”式教师培训模式是基于对传统培训的反思构建的，以教育行政部门、专门培训机构、名师、高校专家、中小学校长、被培训教师之间的协作为基础，以有效解决被培训教师专业发展中的现实困惑为指向，以专家引领、同伴互动、自主探究为基本特征的教师培训模式。
“协作—聚焦—探究”培训模式流程有六个环节，即问题发现诊断，确定研修方案，专业引领同伴互动，体验感悟，反思与调整，提出新问题。
1.问题发现诊断
“问题”即教师在专业发展中的现实困惑，它存在于教师教学课堂的真实情境中，“解决问题”是教师的培训需求。发现“问题”是通过教育行政部门、专职培训者、专家、校长、教师间的“协作”完成的，“解决问题”则成为构建多元培训者“协作”关系的依据。
“问题”是培训的“焦点”，是“聚焦”的基础和前提。不能正确把握教师的困惑，多元培训者联合开展的培训就难以产生合力，教师参与培训的积极性、主动性就难以激活，“聚焦”就难以实现。
“问题”是“探究”的起点，“探究”是发现问题、解决问题的过程。准确地发现问题，是决定“探究”是否有实质意义的关键。
发现问题的基本途径有二，一是基于同伴互助的教师反思；一是专家介入的现场诊断。在新课程改革不断推进的形势下，教师通过积极反思，会发现一些现实困惑，并转化为培训需求。但由于教育理念对新课程改革大背景的相对滞后，教师现存的一些困惑在自我反思中尚未发现，而这种潜在培训需求的不自知，恰恰是制约教师参加培训积极性、主动性的关键。因此，专家介入的现场诊断在具有了解教师困惑的同时，还具有唤醒教师培训需求的特殊意义。
在研究过程中，我们发现诊断问题的主要措施有：培训需求问卷调查；召开学校领导、教师座谈会；专家听课调研等。
2.确定研修方案
在问题发现诊断过程中，我们将基于新课程改革呈现出的教师困惑视为共性问题，并按理念、知识、技能、技术等分类，设计集中培训方案；将基于学校特色建设呈现出的教师困惑视为个性问题，依据学校特色发展对教师提出的特殊要求，设计以校组班的专题培训方案。
在确定研修方案过程中，通过建立并实施了“培训项目负责制”，专职培训教师作为项目负责人，首先依据培训需求调研结果设计研修方案，以保证实现培训“聚焦”；同时实行“研修方案论证机制”，研修方案经由项目负责人与主讲专家反复研讨修订后，征求被培训教师及所在学校校长意见，形成定稿。由项目负责人向审定小组作出陈述说明，论证通过后付诸实施。
我们确定研修方案的基本流程如图所示：
依据培训需求调研结果确定培训课程；以培训课程为项目，确定项目负责人；由项目负责人根据课程需要提出聚合培训资源要求，培训部门负责聚合培训资源；项目负责人以培训目标、培训内容、培训方式、培训预期效果、培训评价手段、培训课时设计为序设计培训方案，分别请参加培训学员、中小学校长、参加培训课程教学的专家研讨培训方案；依据最终确定的培训方案，由实施培训的专家编写培训讲义。
3．专业引领、同伴互动
专家基于学员的真实教学情境，以学员常态教学课例研讨分析为切入点，开展融理论熏陶与实践磨砺于一体的培训教学活动。引领学员在情景体验中学习运用理论观点分析解决现实问题的有效方法，在体验理论学习价值的过程中，把握理论的真谛；在同伴互助过程中，感悟合作学习的意义；在运用理论解决实际问题的尝试过程中，激发学习的积极性。专家引领、同伴互动环节的基本流程是：常态课教学个案分析；专题理论学习；理论应用于实践的情景体验。
4．体验感悟
使学员获得可以传授的知识与技能，不是培训的目的。培训是为了促进教师专业发展的实现，而教师专业发展水平的差异，更多地表现为不可传授的实践性知识积累上的不同。因此，在培训过程中，我们坚持学习与体验相结合。以学习引领体验，以体验激发感悟，以体验与感悟促进发展。体验感悟是“探究”的必要条件，缺少体验感悟的培训是“灌输”，不是“探究”，而仅靠“灌输”是难以解决教师“如何将教育理论运用于课堂教学”这一现实困惑的。因此，没有体验感悟的培训，“协作”就失去了依据，“聚焦”也失去了“焦点”。从这一意义上说，体验感悟是“协作—聚焦—探究”培训模式的本质特征。
培训过程中的体验感悟分为两个阶段，均具有双向特征。
第一阶段是培训教学过程中的体验感悟。学员体验理论运用于实践的过程，感悟终身学习的意义；体验新学习方式，感悟新教学方式的真谛；体验互助合作，感悟新教师观、新学生观；体验有效反思，感悟在研究中工作，在工作中研究。专家在案例分析中，体验知行统一；在互动交流中，体验启发与激励。
5．反思调整
体验能否形成感悟，取决于反思；感悟能否转化为发展，取决于调整。类似于体验感悟环节，反思调整也具有双向性。
一方面是被培训者的反思调整。主要包括：被培训者回顾自己的培训学习情况，总结学习所得与所困，调整学习方法，补充学习内容；回顾自己的体验感悟，将成功的感悟提升为经验，筛选出困惑自己的新问题，以此为培训新需求，确定新学习方向；从学习后的新视角，审视自己以往的教学实践，调整教学行为；将调整教学行为产生的结果，以经验性论文方式加以物化；确定自我发展新目标，修定自我发展规划。
一方面是培训者的反思调整，包括培训管理者和培训实施者的反思调整。
培训管理者的反思调整主要指：在培训过程中，反思产生不同培训效果的原因，适时调整培训方案和培训管理策略；在培训结束时，对培训效果做出评价，形成培训管理经验，并以此为基础确立新培训方案，谋求下一轮培训创新。
培训实施者的反思调整主要指：在培训教学过程中，反思培训教学效果，及时调整培训教学内容或方式；观察分析学员对培训的相应情况，为进一步反思积累素材；在发现培训教学新问题及解决问题策略设计过程中，探索教师教育新理论（观点），调整自己的培训理念；通过对培训的反思，发现学员的新困惑，设计并开发新培训课程。
6.提出新问题
提出新问题是“协作—聚焦—探究”培训流程的回归，此环节既是本期培训的终点，又是下期培训的起点。提出新问题，是为新一轮培训构建“协作”关系的依据，是新一轮培训“聚焦”的焦点和“探究”的起点。
提出新问题包括：学员根据反思结果，明确自身专业发展中的新困惑，形成培训的新需求；培训者依据学员的新培训需求，设计开发新培训课程，为新一轮培训做好准备。
总之，培训实施过程中的“协作”关系的建立，突出了被培训者的主体地位，有效调动了教师参加培训的积极性。以新课程改革为背景，将培训工作指向“聚焦”于促进教师专业发展，“聚焦”于教师专业发展过程中现存困惑的有效解决，成功地使多方“协作”的培训资源产生合力，有效提升了培训工作的实效性。以“探究”为特征的培训，不仅纠正了传统培训“假设”为出发点，以“灌输”为基本特征的弊端，而且通过将培训学习过程转化为教师自主发展过程，是培训真正成为教师实现专业发展的平台。
